|
|
Формирование моторных навыков и диагностика моторных навыков ребенкаСОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 1. Традиционное отношение к младенцу 5 2. Врожденные формы психики и поведения 7 2.1. Двигательная активность ребенка 8 3. Развитие двигательной функции 12 3.1. Возрастные изменения двигательной функции 12 4. Развитие моторного поведения 15 5. Диагностика моторных навыков 21 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 24 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 25 ВВЕДЕНИЕ Моторное поведение представляется гораздо более благоприятной для исследования областью, чем восприятие. При изучении восприятия всегда приходится делать выводы на основании косвенных поведенческих показателей. Изучая моторное поведение, мы, по крайней мере, отчетливо видим объект исследования, даже хотя этого нельзя сказать об управляющих им механизмах. Исследователей интересовали как детали развития, так и общие принципы, которые могли бы объяснить ту или иную конкретную последовательность смен форм поведения. Исследования моторного поведения многое дали для нашего понимания процесса созревания, роли обучения в формировании поведения, а также значения неспецифических факторов окружения для развития конкретных моторных навыков. Биологическая система человека в ходе онтогенеза проходит определенные этапы становления и формирования, обусловливая совершенствование адаптивных реакций развивающегося организма в процессе усложнения его контактов с внешней средой и вместе с тем адаптивный, приспособительный характер функционирования на каждом отдельном этапе онтогенеза. Отсюда очевидно, что отдельные этапы развития ребенка характеризуются как разной степенью зрелости и особенностями функционирования органов и систем, так и различием в механизмах, определяющих специфику взаимодействия организма и внешней среды. Возникает необходимость конкретной характеристики отдельных этапов развития ребенка и определения границ смены одного этапа другим, необходимость периодизации процесса индивидуального развития. Проблема периодизации в силу своей большой социальной значимости давно привлекает внимание социологов, врачей, психологов и педагогов. Согласно существующей в настоящее время возрастной периодизации, в жизненном цикле человека до достижения зрелого возраста выделяют следующие периоды: новорожденный (1-10 дней); грудной возраст (10 дней - 1 год), раннее детство (1-3 года), первое детство (4-7 лет), второе детство (8-12 лет-мальчики, 8-11 лет-девочки), подростковый возраст (13-16 лет - мальчики, 12- 15 лет - девочки) и юношеский возраст (17-21 год - юноши, 16-20 лет - девушки). Существует значительное число исследований, посвященных изучению перестроек психического статуса ребенка, изменению его познавательных процессов, уровня сознания, ведущей формы психической деятельности. 1. Традиционное отношение к младенцу Традиционный подход к младенцу весьма стоек и широко распространен и в настоящее время. С точки зрения этого подхода развитие ребенка, по существу, приравнивается к его росту. А психическое развитие как бы происходит само собой по мере созревания организма. Обеспечьте ребенку хороший уход, и он будет хорошо развиваться. Однако при такой точке зрения из поля внимания выпадает самое главное для понимания человека: как малыш входит в мир людей и вещей, как совершается его психическое развитие, как он научается смотреть и видеть, думать и чувствовать, говорить, действовать с предметами, любить близких взрослых. Подразумевается, что все сложнейшее многообразие психической жизни младенца тоже становится результатом созревания и появляется в свое время без каких-либо специальных психологических условий и усилий со стороны взрослых. Так, в частности, видят младенца медики. А в нашем обществе чаще всего именно они, а не психологи и педагоги регулярно консультируют родителей; следя за развитием малыша, аналогичным образом привыкают видеть ребенка и родители. При этом, что оказывается важным для развития? Прирост, привес, количество зубов, умеет ли ребенок самостоятельно садиться, чем его прикармливают дома? Спрашивают ли когда-либо врачи (педиатры и психоневрологи) у родителей, как малыш общается со взрослыми, что его радует, что ему нравится, что он уже понимает и умеет? Конечно нет, ответите вы, это врачей не интересует. При традиционном подходе к младенцу, по существу, игнорируются его внутренний мир, будущая человеческая личность, заслуживающая внимания и уважения. Хорошее питание и уход были положены в основу организации жизни сирот в первых детских учреждениях. Детей регулярно кормили, обеспечивали медицинской помощью, следили за их чистотой и опрятностью, старались создать им максимальный покой, оберегая от яркого света и громких звуков, полагая тем самым, что для детского развития соблюдены наилучшие условия. Описана практика такого рода содержания детей в одном из приютов Вены во время Второй мировой войны. Дети лежали в стеклянных боксах, пока не достигали возраста 15-18 месяцев. До того времени, пока они сами не вставали на ножки, малыши не видели ничего, кроме потолка, так как по сторонам кроватки были натянуты занавески. Движения детей были ограничены не только постелькой, но и вдавленным углублением в матрасе. Кормили их из рожка, причем взрослые никогда во время кормления не брали малышей на руки. В результате дети начали быстро отставать в психическом развитии от своих сверстников из семей. Пониженная сопротивляемость в отношении инфекций приводила у них, несмотря на хорошие гигиенические условия, к частым болезням, и даже обычные детские инфекции (типа кори) нередко заканчивались летальным исходом. Ко второму году жизни большинство детей находились на грани умственной отсталости. Ученым стало ясно, что одного лишь физического ухода, хороших питания и медицинского обслуживания недостаточно для нормального развития ребенка. Первое, на что обратили внимание педагоги, врачи и психологи,- полная неразвитость органов чувств у детей, страдающих "госпитализмом". Дети не умели фиксировать взглядом лицо, глаза взрослого, игрушки, окружающие предметы. Они не прислушивались к звукам, в том числе и звукам человеческого голоса. Малыши никогда не улыбались, не умели радоваться, удивляться, сердиться, были очень пассивными, лежали в своих кроватках с тупым, неподвижным выражением лица. Они даже не поворачивались на бок и вовсе ничем не интересовались. Стало очевидным, что психическое развитие не происходит само по себе по мере роста ребенка. Для того чтобы малыш научился видеть и с интересом воспринимать окружающий мир, радоваться близким взрослым, говорить и думать, нужны специальные условия. 2. Врожденные формы психики и поведения Без точного знания того, с чем ребенок рождается на свет, без глубокого понимания процессов его естественного развития по биогенетическим законам трудно воссоздать полную и достаточно сложную картину развития ребенка, строить на ее основе обучение и воспитание. Вместе с тем младенец уже при рождении обладает немалым запасом практически готовых к употреблению, сложных сенсорных и двигательных способностей - инстинктов, позволяющих ему приспосабливаться к миру и быстро прогрессировать в своем развитии. У новорожденного с рождения, например, имеется немало сложных движений, развивающихся в основном по генетически заданной программе в процессе созревания организма, в том числе рефлекторных, возникающих сразу и без специального обучения с первых часов жизни под воздействием соответствующих внутренних и внешних стимулов, закодированных в качестве ключевых в программах развития этих движений. При рождении у младенца имеются ощущения всех элементарные формы восприятия, памяти, благодаря которым становится возможным его дальнейшее познавательное и интеллектуальное развитие. Они представляют собой генетически заданные структуры или блоки сенсорных систем, из которых непосредственно или при незначительной прижизненной модификации строятся более сложные познавательные структуры. В число таких базовых элементов восприятия можно включить, например, механизмы зрительного, слухового и мышечного сосредоточения, слежения за объектами, их сличения, локализации в пространстве, сохранения в памяти, обработки следов их воздействий. Младенец, которому от рождения всего лишь 1-2 дня, уже способен различать химические вещества по вкусу. Обоняние как один из древнейших и важнейших органов, чувств начинает у него функционировать также сразу после рождения. Такими же особенностями обладают элементарное зрение, движения и слух. В первые два месяца жизни ребенок демонстрирует способность к рефлекторному повороту головы в ответ на прикосновение какого-либо предмета к уголку рта, сильно сжимает ладони при касании их поверхности, совершает общие некоординированные движения руками, ногами и головой. У него имеется также способность зрительного слежения за движущимися объектами, поворота головы в их сторону. В родильных домах дети в первые дни их жизни инстинктивно поворачиваются лицом в сторону окна, из которого льется дневной свет. Младенец способен различать вещества на вкус. Он определенно предпочитает сладкие жидкости другим и даже способен определить степень сладости. Новорожденный ощущает запахи, реагирует на них поворотом головы, изменениями в частоте сердцебиений и дыхания. Эти двигательные и физиологические реакции аналогичны тем, которые наблюдаются у взрослых людей при повышенном внимании и особом интересе к чему-либо. Проведенные исследования обнаружили, что в мозге ребенка, с момента рождения которого прошло не более полутора суток, можно зарегистрировать различные электрические потенциалы, возникающие в ответ на воздействия цветовых раздражителей на орган зрения. К этому времени мозг уже в состоянии формировать условные рефлексы. Применительно к младенцу важно знать не только врожденные формы психики и поведения, но и процесс естественного развития организма. Особое значение в первые месяцы жизни имеет развитие движений. 2.1. Двигательная активность ребенка Моторика младенца с рождения имеет довольно сложную организацию. Она включает в себя множество механизмов, предназначенных для регуляции позы. У новорожденного нередко проявляется повышенная двигательная активность конечностей, которая имеет положительное значение для формирования в будущем сложных комплексов координированных движений. Развитие движений ребенка в течение первого года жизни идет очень быстрыми темпами, причем прогресс, достигаемый в этом отношении за двенадцать месяцев, поразителен. Из практически беспомощного существа, располагающего ограниченным набором элементарных общих врожденных движений рук, ног и головы, ребенок превращается в маленького человека, не только легко стоящего на двух ногах, но относительно свободно и самостоятельно передвигающегося в пространстве, способного одновременно с движениями ног выполнять сложные манипулятивные движения руками, освобожденными от локомоции (функции обеспечения передвижения в пространстве) и предназначенными для исследования окружающего мира. В младенческом возрасте быстро формируются двигательные навыки детей, особенно сложные, сенсорно скоординированные движения рук и ног. Эти движения в дальнейшем играют весьма существенную роль в становлении познавательных и интеллектуальных способностей ребенка. Благодаря движениям рук и ног ребенок получает значительную часть информации о мире, на движениях рук и ног учатся видеть по-человечески глаза. Сложные ручные движения входят в первичные формы мышления и становятся его неотъемлемой частью, обеспечивая совершенствование интеллектуальной деятельности человека. Все предметы ребенком примерно до семимесячного возраста захватываются почти одинаково. После семи месяцев можно наблюдать, как движения рук, и в частности кисти ребенка, постепенно начинают приноравливаться к особенностям захватываемого предмета, то есть приобретают предметный характер. Вначале такое приспособление наблюдается в момент непосредственного контакта руки с предметом, а после 10 месяцев приспособление руки и кисти осуществляется заранее, еще до касания предмета, только на основе его зрительно воспринимаемого образа. Это свидетельствует о том, что образ предмета начал активно управлять движениями рук и регулировать их, то есть о том, что у ребенка возникла сенсомоторная координация. Согласованные действия рук и глаз начинают появляться у ребенка довольно рано, задолго до того момента, когда возникает четкая сенсомоторная координация. Ребенок схватывает в первую очередь те предметы, которые попадаются ему на глаза, и это отмечается уже на втором - третьем месяце жизни. На следующем этапе, относящемся к возрасту от 4 до 8 месяцев, система скоординированных зрительно-моторных движений усложняется. В ней выделяется фаза предварительного слежения за объектом до того, как он будет схвачен. Кроме того, ребенок начинает зрительно и двигательно предвосхищать траекторию перемещения предметов в пространстве, то есть прогнозировать их движение. Сначала ребенок схватывает случайно оказавшиеся под рукой предметы, которые она встречает на пути своего естественного следования. Затем движения руки становятся более целенаправленными и управляемыми образом зрительно воспринимаемого предмета, находящегося на некотором расстоянии от ребенка. Младенец ловит его, манипулирует им, обращая внимание на свойства этого предмета. Наиболее яркие и привлекательные свойства предметов он начинает воспроизводить при помощи повторных движений. Например, он трясет погремушку для того, чтобы воспроизвести издаваемый ею звук; бросает предмет на пол с целью проследить траекторию его падения; стучит одним предметом о другой, чтобы еще раз услышать характерный звук. В этом возрасте ребенок уже начинает понимать, что воспроизведение движений способно еще раз воссоздать желаемый результат. На втором полугодии дети начинают подражать движениям взрослых, повторять их и тем самым оказываются практически подготовленными к началу научения путем подражания. Ранее сформировавшиеся движения глаз играют ориентировочно-исследовательскую роль в совершенствовании сложных ручных движений. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы "обучает" руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся далее основным источником познания ребенком окружающей действительности. К концу младенческого возраста у ребенка возникает особая форма движения, служащая средством направления внимания взрослого человека и управления его поведением с целью удовлетворения актуальных потребностей ребенка. Это в первую очередь указательный жест, адресованный взрослому, сопровождающийся соответствующей мимикой и пантомимикой. Ребенок указывает взрослому рукой на то, что его интересует, рассчитывая на помощь взрослого. 3. Развитие двигательной функции Особенность онтогенеза двигательной функции человека по сравнению с животными состоит в том, что новорожденный ребенок более беспомощен, неспособен поддерживать равновесие и осуществлять целенаправленные двигательные акты. Становление двигательной функции до уровня совершенствования взрослого организма занимает у человека период от рождения до 17-18 лет. 3.1. Возрастные изменения двигательной функции Наиболее продуктивными для выявления основных этапов и узловых моментов развития двигательной функции можно считать систематические исследования детей каждого года жизни и применение по возможности более простых моделей движения, с тем чтобы можно было ограничить число регистрируемых параметров и упростить их качественный анализ. Возрастной период 2-4 года является этапом выработки структуры акта ходьбы. К концу 4-го года каждый элемент шага, за немногими исключениями, освоен в отдельности. Однако комплектование их в систему дается ребенку с трудом. В каждом шаге оказывается опущенным то тот, то иной структурный элемент. Ритмизация соседних шагов неодинакова, и поэтому один н тот же элемент динамики соответствует разным фазам шага. Кроме того, первый поступательный импульс у взрослых по амплитуде является максимальным и состоит из одного компонента, у детей он весьма вариабелен, дается наугад и состоит из нескольких компонентов. Это свидетельствует о различиях механизмов регуляции: у взрослых в основе осуществления двигательного акта лежит заранее сформированная пространственно-временная программа, у детей - движение корригируется в основном в ходе его выполнения на основе обратной афферентации. В 5 лет процесс выработки всех элементов динамики шага считается законченным. В период от 4 до 5,5 лет наблюдается значительное совершенствование акта ходьбы: 5,5-летние дети, в отличие от 4-летних, не только способны выполнять каждый элемент шага в отдельности, но в состоянии осуществлять и правильную последовательность элементов. Однако, несмотря на это, ходьба детей 5, 6, 7 лет отличается от таковой у взрослых. В связи с отсутствием акцентировки отдельных элементов конфигурация кривых ускорений имеет у них другой вид, чем у взрослых. Новый этап формирования акта ходьбы отмечается в возрасте 8-10 лет. Он характеризуется оформлением структуры всех динамических кривых, сглаживанием одних деталей при большей акцентировке других. В 8-9 лет отдельные детали кривых продольных ускорений не просто чередуются, они вместе создают оформленное целое, примитивную схему которого можно было видеть еще в первый год самостоятельной ходьбы. Оформление иннервационной структуры шага в этот возрастной период приводит и к стабилизации таких показателей, как темп и длина шага. У детей младшего возраста и даже в 5-7 лет зависимость между темпом и длиной шага отсутствует, и только в старшей группе - от 8 до 10 лет - наблюдаются показатели, близкие к показателям взрослых: темп постоянен, длина шага равномерна, при ускорении темпа удлиняется шаг. В первые 3 мес. жизни ребенок выполняет активные непроизвольные (так называемые массивные) движения. На 6-м мес. жизни тонус и координация активности мышц-антагонистов устанавливаются на уровне, благоприятном для осуществления произвольных движений. Первые элементарные манипуляции с предметами окружающей среды дети начинают выполнять в возрасте 4 мес. Движения эти неточны, сопровождаются многими синкинезиями. На 5-м мес. ребенок может брать предмет двумя руками. Все это становится возможным лишь при определенном уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни развивается независимо от двигательной. Хорошо выраженное зрительное прослеживание движущегося предмета проявляется начиная с 2 мес. жизни. Это рефлекс автоматического прослеживания, регулируемый затылочным глазодвигательным центром. У детей 4 мес. выявлено адекватное перемещение взора с одной точки фиксации на другую. В возрасте от 4 до 6 мес. развивается произвольная регуляция движений глаз, что связано с функционированием лобного глазодвигательного центра. Произвольное прослеживание, обеспечивающее получение пространственной зрительной информации у детей первого полугодия, осуществляется скачкообразными движениями глаз и лишь на 2-м году жизни переходит в плавное прослеживание. В возрасте 5-6 мес. происходит формирование единой зрительно-двигательной функциональной системы, обеспечивающей оптимальную для этого возраста возможность регуляции произвольных движений. Совершенствование зрительно-двигательной функциональной системы в процессе развития организма, происходит в направлении обеспечения всевозрастающей точности произвольных движений. Функциональная система, регулирующая произвольное движение руки при хватании, формируется в конце первого полугодия жизни, система регуляции движений при проведении прямой по заданной линии - лишь в 3 года. В 5 лет эта система является гораздо более совершенной. 4. Развитие моторного поведения Несмотря на теоретическую важность концепции научения в психологии, было сделано сравнительно мало попыток объяснить моторное развитие в терминах этой теории. Причина этого отчасти заключается в том, что хотя теории научения могут объяснить изменения в частоте той или иной формы поведения или установление определенной последовательности таких форм, они ничего не позволяют сказать о происхождении новых видов поведения. Эти виды поведения, возникающие в процессе развития, являются или кажутся новыми, и поэтому теория научения в действительности оказывается неприменимой. Был проведен целый ряд остроумных исследований, целью которых было доказательство общей гипотезы о том, что моторное поведение развивается в результате процессов созревания - простого роста нервных механизмов, который, очевидно, осуществляется автономно и не требует специальных вмешательств извне. Один из простейших способов проверки этого предположения состоит в сравнении поведения недоношенных, нормальных и переношенных младенцев. Нормальный ребенок рождается через сорок недель после зачатия; таким образом, когда его хронологический возраст равен нулю, фактический возраст составляет сорок недель. Недоношенные дети могут выжить, если их фактический возраст достиг двадцати восьми недель. Поэтому, если хронологический возраст младенца равен нулю, его внутриутробный возраст может составлять только двадцать восемь недель. Другая возможная крайность - когда дети находятся в матке еще четыре недели сверх положенного срока; поэтому фактический возраст у переношенного ребенка может быть равен в момент рождения сорока четырем неделям. Если развитие поведения определяется исключительно опытом, приобретенным после рождения, то наилучшие предсказания о том, когда у младенца появится тот или иной навык, можно было бы сделать, зная его хронологический возраст. Более того, в этом случае мы не обнаружили бы никакой разницы между недоношенными, нормальными и переношенными младенцами одного и того же хронологического возраста. С другой стороны, если поведение просто "растет" с момента зачатия и не подвержено влияниям внешней среды, то появление какой-либо формы поведения можно было бы лучше предсказать по фактическому возрасту и, следовательно, не должно было бы быть различий между недоношенными, нормальными и переношенными детьми одного и того же фактического возраста. Логика подобных исследований очень ясна. Она позволяет нам проверить два крайних варианта понимания процессов развития моторного поведения. Одной из форм поведения, которая изучалась подобным образом, была улыбка. Нормальные младенцы улыбаются в ответ на видимый объект в хронологическом возрасте шести недель, в это время их фактический возраст равен 46 неделям. Спрашивается, когда будут улыбаться переношенные и недоношенные дети: в хронологическом возрасте 6 недель или же в фактическом возрасте 46 недель? На этот вопрос был получен однозначный ответ: они начинают улыбаться в фактическом возрасте 46 недель независимо от их хронологического возраста. Дополнительное время внеутробного развития, которое получают недоношенные младенцы после рождения, никак не ускоряет их развития; точно так же и то время, которое переношенные дети проводят в утробе матери, не задерживает их развития. Результаты исследования могли бы означать, что должен быть достигнут определенный уровень зрелости, прежде чем события окружающей среды могут оказать какое-то влияние на младенца. Очень трудно определить, что предшествует тому или иному навыку. Проблема эта настолько велика, что она отделяет эмбриологию поведения от любой другой ветви эмбриологии. Если некоторый навык появляется de novo в своей законченной форме, то трудно доказать, что он появился не в результате созревания независимых структур в мозгу. Даже если какой-то поздний навык очень сходен с ранним, нельзя с уверенностью утверждать, что этот ранний является подлинным предшественником более позднего. Примером может служить развитие навыков ходьбы. Новорожденные будут "ходить", если их поддерживать. Эта форма поведения естественно исчезает, и настоящее хождение начинается спустя много месяцев, Является ли раннее хождение предшественником позднего? Существует мнение, что первичное хождение исчезает в результате активного торможения, которое необходимо для того, чтобы появилось вторичное. Для подтверждения этого, такого рода опыт был проделан Андре-Томасом и Даргасье. Они ежедневно тренировали первичное хождение группы младенцев, а не игнорировали его, как это обычно бывает. Когда пришло время вторичного хождения, то оно далось этой группе детей очень быстро. Так как ранние тренировки повлияли на дальнейшее поведение, это исследование доказало, что первичное хождение действительно предшествует вторичному. Мы сталкиваемся с серьезными затруднениями, когда пытаемся установить связь ранних и поздних навыков, но еще большие трудности ждут нас, если мы захотим изучить отношение между какими-то внешними событиям и последующим поведением. Изучение детей с незначительными сенсорными дефектами позволило описать возможные модели взаимодействия внешних событий и процессов созревания в формировании поведения. К таким случаям относится изучение навыков вокализации у глухих детей. Нормальные младенцы начинают лепетать в возрасте пяти месяцев. Эта начальная фаза продолжается около месяца, причем дети произносят самые разные звуки. Некоторые авторы даже утверждают, что они произносят все звуки всех имеющихся человеческих языков. Глухие дети также проходят через эту фазу, хотя они никогда не слышали ни единого слова. Они лепечут столько же, сколько и нормальные дети, хотя и не слышат себя. Этот факт убедительно свидетельствует о том, что слух не обязателен на первоначальной фазе вокализации и что для ее поддержания не требуется существования обратной слуховой связи. К концу первого года жизни первая фаза заканчивается и лепет ребенка постепенно переходит в разговорную речь, которую нормальный ребенок все время слышит вокруг себя, У глухих детей вторая фаза отсутствует. Но всей вероятности, для ее наступления и поддержания необходима слуховая информация. В конечном счете, примерно в возрасте шести лет наступление глухоты уже не влияет на развитие речи. В этом возрасте речевое поведение уже не нуждается в слуховой поддержке. Об этом также свидетельствует изучение глухих от рождения детей, которые в каком-то возрасте начинают пользоваться слуховыми аппаратами. Чем раньше получают они слуховые аппараты, тем быстрее происходит усвоение языка. Если это откладывать надолго, то ребенок может вообще не научиться говорить. Рассмотрим навык дотягивания и схватывания. Этот навык имеет для человека огромное значение. Вся жизнь нашего общества основана на использовании и изготовлении разного рода инструментов и орудий, что было бы невозможно, если бы кисти наших рук были недостаточно развиты (одна из особенностей, отличающих человека от животных). Навык дотягивания может быть выявлен у детей сразу в послеродовой период. С другой стороны, этот навык у пятимесячных детей должен еще некоторое время совершенствоваться, чтобы стать таким же, как у взрослых. Если начать наблюдение сразу после рождения ребенка, то можно заметить у него поведение, очень сходное с дотягиванием и схватыванием. Младенцы предвидят, что поведет за собой дотягивание до предмета, ожидая получить осязательную информацию, когда их руки тянутся к месту, где они видят предмет. В возрасте 20 недель поведение младенцев все еще приспособлено к размеру предметов и предвосхищает последствия дотягивания руки до видимого положения предмета. Другими словами, создается впечатление, что разница в поведении новорожденного и пятимесячного младенца почти отсутствует, если не считать некоторых чисто количественных различий. Итак, дотягивание из единого, зрительно запускаемого процесса (дотягивания-схватывания) развивается в два самостоятельных действия - дотягивание и схватывание, которые не только инициируются, но и протекают под контролем зрения. Это было подтверждено в двух опытах и привело к совершенно очевидным результатам. У детей, которым каждый день давали предметы, к которым они могли тянуться, затухания дотягиваний вообще не наблюдалось. Следовательно, обычно наблюдаемое затухание этой формы поведения представляет собой результат недостаточной практики, а не специфики процесса роста нервных сетей. Необъясненным осталось одно явление: зрительное слежение за рукой у слепого младенца. Ребенку может быть два, пять, девять и даже тринадцать лет, а картина существенно не меняется. Как правило, ребенок с расстройством зрения часами находится в кровати или кресле либо лежит на полу, пытаясь ухватить ртом какой-нибудь предмет. Игрушки или другие предметы интересуют его постольку, поскольку они приятны для рта. Началом контакта с людьми очень часто служит кусание или примитивное хватание и царапание. Для этих детей рот остается главным органом восприятия. Новые предметы берутся в рот и лишь в некоторых случаях исследуются руками. Слепые дети 12-13 лет держат руки в обычном для них положении на уровне плеч, стереотипные движения пальцев и кистей рук при этом никак не связаны с внешними событиями. Дотягивание и схватывание у этих детей не развито - трагическое следствие потери зрения. В год у детей происходит значительный сдвиг в сторону уравновешивания. При неоднократных последовательных предъявлениях предмета ошибки в силе сжатия и напряжении руки падают до нуля. Вскоре они исчезают уже при повторном предъявлении предмета. При первой попытке ребенок узнает, какое ему требуется усилие, чтобы удержать предмет, и немедленно воспроизводит его во второй пробе. То же относится и к необходимому напряжению руки, которое определяется во время первой пробы, а затем применяется всякий раз при предъявлении данного предмета. Ближе к 18 месяцам в поведении ребенка наступает еще одна перемена: в этом возрасте он способен предугадать вес предметов, которые еще не держал в руках. Если ребенку предложить ряд предметов, расположенных в зависимости от их веса и длины, то по длине предмета он может определить его вероятный вест. Предположим, у нас имеется пять различных по длине и весу предметов, причем большему весу соответствует и пропорционально большая длина предмета. Если ребенку дается первый предмет, его первоначальные усилия, вероятно, будут неадекватны. При второй попытке он исправится. В этом нет ничего удивительного. Но первая проба со вторым, третьим, четвертым и пятым предметами пройдет удачно. Ребенок, следовательно, научился предугадывать вес предметов до того, как он берет их в руки. По-видимому, теперь он руководствуется следующим правилом: "Чем длиннее предмет, тем он тяжелее, когда его поднимаешь". Парадоксально, но это правило может привести его к ошибкам, которые в более раннем возрасте он никогда бы не совершил. Если добавить еще один предмет, по длине равный шестому, а по весу - третьему, то дети преувеличат его вес, применив слишком большую силу и напряжение. В результате рука ребенка подскочит вверх. Если ему предложить предмет второй по длине и пятый по тяжести, то случится противоположное и, может быть, предмет упадет. Подобные ошибки указывают, что произошла аккомодация для всех предметов, которые можно упорядочить в отношении выраженности некоторого наглядного признака, коррелирующего с их весом. На этой стадии развитие еще далеко не закончено. Мы проследили за ребенком до той поры, когда у него выработалось два различных вида предвидения. Он предвидит, что один и тот же предмет при повторных предъявлениях букет обладать тем же самым весом. Он также ожидает, что чем длиннее предмет, тем больше он весит. В данном случае, очевидно, мы имеем дело уже не с моторным поведением, а с правилами, которые его контролируют. С возрастом поведение меняется все меньше, а контроль за ним становится все сложнее и сложнее. 5. Диагностика моторных навыков В большинстве случаев пораженные функции включают речь, зрительно-пространственные навыки, двигательную координацию. Характерной особенностью повреждений является тенденция к прогрессивному уменьшению по мере того, как дети становятся старше (хотя более легкая недостаточность часто остается во взрослой жизни). Обычно задержка в развитии или повреждение проявляются с такого раннего периода, как только это могло быть обнаружено, без предшествующего периода нормального развития. Большинство этих состояний отмечается у мальчиков в несколько раз чаще, чем у девочек. Для нарушений развития характерна наследственная отягощенность подобными или родственными расстройствами и имеются данные, предполагающие важную роль генетических факторов в этиологии многих (но не всех) случаев. Средовые факторы часто оказывают влияние на нарушенные развивающиеся функции, но в большинстве случаев они не имеют первостепенного значения. Однако, хотя обычно не имеется существенных расхождений в общей концептуализации расстройств этого раздела, в большинстве случаев этиология неизвестна, и сохраняется неуверенность относительно границ и определенных подгрупп нарушений развития. Более того, существуют два типа состояний, включенных в этот раздел, что не полностью отвечает широкому концептуальному определению, приведенному выше. Во-первых, это расстройства, в которых была несомненная фаза предшествующего нормального развития, такие как дезинтегративное расстройство детского возраста, синдром Ландау-Клефнера, некоторые случаи аутизма. Эти состояния включены сюда потому, что хотя их начало различно, но их характерные особенности и течение имеют много сходного с группой нарушений развития; кроме того, неизвестно, отличаются ли они этиологически. Во-вторых, есть расстройства, прежде всего определяемые как отклонения, а не задержка в развитии функций; это особенно применимо к аутизму. Аутистические расстройства включены в этот раздел потому что, хотя и определены как отклонения, задержка развития некоторой степени обнаруживается почти постоянно. Кроме того, есть частичное совпадение с другими нарушениями развития как в смысле характерных особенностей отдельных случаев, так и в сходной группировке. Расстройство развития моторной функции, это расстройство, при котором основным признаком является серьезное нарушение в развитии двигательной координации, которое нельзя объяснить общей интеллектуальной отсталостью или каким-либо специфическим врожденным или приобретенным неврологическим расстройством (другим, чем то, что предполагается при нарушениях координации). Типично для моторной неуклюжести сочетание с некоторой степенью нарушения продуктивности в выполнении зрительно-пространственных когнитивных задач. Диагностические указания. Двигательная координация ребенка при тонких или крупных двигательных пробах должна быть значительно ниже уровня, соответствующего его возрасту и общей интеллектуальности. Это лучше оценивать на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов тонкой или грубой двигательной координации. Трудности в координации должны отмечаться с ранних этапов развития (то есть они не должны представ- лять приобретенную недостаточность) и не должны быть непосредственно обусловлены какими-либо дефектами зрения или слуха или каким-либо диагностируемым неврологическим расстройством. Степень нарушения тонкой или грубой двигательной координации значительно варьирует и конкретные типы двигательной несостоятельности варьируют с возрастом. Этапы развития моторных функций могут быть задержаны, и могут отмечаться некоторые сопутствующие трудности речи (особенно включающие артикуляцию). Маленький ребенок может быть неуклюж в своей обычной походке, медленно обучается бегать, прыгать, подниматься вверх и спускаться вниз по ступеням. Вероятны трудности в завязывании шнурков башмаков, застегивании и расстегивании пуговиц, бросании и ловле мяча. Ребенок может быть в целом неуклюж в тонких или крупных движениях - склонен ронять вещи, спотыкаться, ударяться о препятствия и иметь плохой почерк. Навыки рисования обычно плохие, и часто дети с этим расстройством плохо выполняют задания с составными картинками-загадками, с использованием конструкторских игрушек, строительных моделей, игр с мячом и рисования (понимания карт). В большинстве случаев тщательный клинический осмотр выявляет заметную незрелость развития нервной системы, в частности, хореиформные движения конечностей или зеркальные движения и другие сопутствующие моторные симптомы, также как и признаки плохой тонкой или грубой двигательной координации (обычно описываемые как "мягкие" неврологические знаки у маленьких детей). Сухожильные рефлексы могут быть повышены или понижены с обеих сторон, но не асимметрично. У некоторых детей могут отмечаться школьные трудности, иногда довольно серьезные; в некоторых случаях сопутствуют социоэмоциональноповеденческие проблемы, но мало известны их частота или особенности. Здесь нет какого-либо диагностируемого неврологического расстройства (такого как церебральный паралич или мышечная дистрофия). Однако, в некоторых случаях в анамнезе отмечаются перинатальные осложнения, такие как очень низкий вес при рождении или значительная недоношенность. Синдром детской неуклюжести часто диагностируется как "минимальная мозговая дисфункция", но этот термин не рекомендуется, так как имеет очень много различных и противоречивых значений. Включаются: синдром детской неуклюжести; диспраксическая дисграфия; связанное с развитием нарушение координации; диспраксия развития. Исключаются: аномалии походки и подвижности; нарушение координации; нарушение координации, вторичное по отношению к умственной отсталости; нарушение координации, вторичное по отношению к диагностируемому неврологическому расстройству. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Социальная ситуация психического развития ребенка, ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация комфорта крайне важны для нормального физического и психического развития ребенка. Показателем существования такой социальной ситуации служит положительный эмоциональный фон. Основной ведущий тип деятельности ребенка в раннем возрасте - эмоциональное непосредственное общение, предметом которого для ребенка является взрослый человек. Первая потребность, которая формируется у ребенка - это потребность в другом человеке. Только развиваясь рядом со взрослым человеком, ребенок может сам стать человеком. Нарастающее неблагополучие в области воспитания и образования детей сегодня ощущается всеми. Педагоги, медики, психологи давно уже бьют тревогу, и их призывы не остаются без внимания. Разрабатываются различные направления по оказанию помощи детям с проблемами в развитии, обучении, социальной адаптации. Открываются специальные детские сады, предназначенные для детей с отклонениями и задержками в психическом развитии. Растет число вспомогательных школ, классов коррекции и педагогической поддержки. Разрабатываются программы коррекции, развития и обучения "проблемных" детей. Создана сеть специальных психолого-медико-социальных центров сопровождения развития ребенка (с большим штатом специалистов разного профиля), которым отводится роль оказания квалифицированной помощи детям, родителям, педагогам. Самое важное заключается в том, чтобы вовремя обнаружить предпосылки зарождения проблемы, то есть провести психологическое обследование тогда, когда ни родители, ни педагоги еще не видят в этом никакой необходимости. Для этого нужно ввести в практику периодические профилактические массовые тестирования, чтобы любой ребенок, если не каждый год, то хотя бы один раз в два года проходил стандартное комплексное психологическое обследование, как проходит обследование медицинское. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков общения - М.: "Педагогика", 1991. Актуальные проблемы задержки психического развития/Под ред. К. С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1983. Басов М.Я. Методика психологического наблюдения над детьми / Избранные психологические произведения - М.: 1975. Бауэр Т.П. Психическое развитие младенца - М.: "Прогресс", 1979. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии, 2-е изд.-М.: Просвещение, 1992. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Педагогика, 1973. Дефектологический словарь, 2-е изд. - М.: Педагогика, 1970. Дружинина Л.В., Ладодо К.С., Тонкова-Япольская Р.В., Тэгай Н.Д. от 0 до 3 - М.: "Медицина", 1991. Забрашная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Владос, 1995. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка / Избранные психологические труды в 2-х томах - М.: 1986. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1990. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М.: МГУ, 1985. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. - М.: Педагогика, 1991. Немов Р.С. Психология - М.: 1995. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы - М.: 1996. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. - М.: Педагогика, 1983. Р а т т е р М. Помощь трудным детям/ Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1987. Суботский Е.В. Ребенок открывает мир -М.: 1991. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. - М.: Кочито - центр, 1998. 2 Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.  |
|
Банк готовых работ
Форма заказа
Скачать работу
экономические  Copyright © refbank.ru 2005-2024
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат refbank.ru. Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено. |
|