Refbank.Ru - рефераты, курсовые работы, дипломы по разным дисциплинам
Рефераты и курсовые
 Банк готовых работ
Дипломные работы
 Банк дипломных работ
Заказ работы
Заказать Форма заказа
Лучшие дипломы
 Формирование денежной политики предприятия по продаже автомобильных аксессуаров
 Экспертная оценка объекта недвижимости (ЖСК "Полянка")
Рекомендуем
 
Новые статьи
 Что может...
 Куда вложить деньги? Конечно в недвижимость за...
 Университеты Англии открывают свои двери для Студентов из...
 Бакалавриат в университетах США - выбор Казахстанских...
 Любишь серьезные приключения? Игровой автомат Pirat 2...
 Азартные игры онлайн – залог увлекательных...
 Как быстро взять кредит до 50 000 рублей у частного лица...
 Онлайн-казино Вулкан – самые популярные азартные...
 Стоит ли проходить обучение...
 Инструкция, как правильно играть в игровом клубе...
 Игровой клуб Вулкан – лучшее место для азартного отдыха...
 ЕГЭ сочинение по русскому языку по тексту...
 Азартная игра на игровых автоматах...
 Теперь у вас есть возможность скачать мобильную версию...
 Играем виртуально, получаем реально деньги. Отличные...


любое слово все слова вместе  Как искать?Как искать?

Любое слово
- ищутся работы, в названии которых встречается любое слово из запроса (рекомендуется).

Все слова вместе - ищутся работы, в названии которых встречаются все слова вместе из запроса ('строгий' поиск).

Поисковый запрос должен состоять минимум из 4 букв.

В запросе не нужно писать вид работы ("реферат", "курсовая", "диплом" и т.д.).

!!! Для более полного и точного анализа базы рекомендуем производить поиск с использованием символа "*".

К примеру, Вам нужно найти работу на тему:
"Основные принципы финансового менеджмента фирмы".

В этом случае поисковый запрос выглядит так:
основн* принцип* финанс* менеджмент* фирм*
Педагогика

курсовая работа

Подготовка учителя к уроку русского языка



1. План.
Введение 3
I. Подготовка к уроку русского языка с учетом
решения целостного комплекса задач обучения 5

II. Основные познавательные задачи урока 13
III. Как спланировать повторение 15
IV. Планирование индивидуальной работы
учащихся на уроках повторения 20
Заключение 39
Список использованной литературы 41
ВВЕДЕНИЕ
Надо изучать язык народа с целью познать сам народ в его территориальной, этнической, исторической и социальной определенности: так говорили (говорят), так думали (думают) и так жили (живут) на Орловщине и в Новгороде, в Рязани и на Волге, на Урале и в Сибири русские люди - крестьяне, рыбаки, рабочие, поэты.
Язык Державина, Жуковского, Пушкина, Гоголя, Лермонтова, Тургенева, Тютчева, Гончарова, Лескова, Чехова, Мамина-Сибиряка, Пришвина, Бажова, Шолохова, Блока, Ахматовой, Цветаевой, Маяковского, Есенина и других выразителей и создателей национальной культуры в слове.
Язык выдающихся русских философов, коими были отцы духовные в годы крепости государства: митрополита Илариона, Феодосия Печерского, Даниила Заточника, Александра Невского, Епифания Премудрого, протопопа Аввакума, Сергия Радонежского, А. А. Богданова, С. Н. Булгакова, Л. Н. Толстого и Ф. М. Достоевского, Вл. Соловьева, П. А. Флоренского, С. Н. и Е. Н. Трубецких, Н. Ф. Федорова, Вяч. Иванова, Н. А. Бердяева, А. Ф. Лосева.
Язык крупнейших представителей государственности и русской науки: Владимира Мономаха, Ивана Калиты, Петра Великого, М. В. Ломоносова.
Изучать язык русского народа, говорящего о земле, о любви, о хлебе, о смысле жизни, о родине, о других землях, о долге, о подвиге, о милосердии и счастье. Язык как правду о русском человеке.
Язык сердца, создавший русские песни. Язык мысли, сказавший русские поговорки и пословицы.
Язык "Полтавы", "Петра Первого", "Амура-батюшки" и "Приваловских миллионов".
Язык своих отцов: рабочих, шахтеров, военных моряков, мыслителей и практиков.
И свой язык.
Изучать, слушая, собирая, наблюдая и сравнивая, пытаясь приблизиться к правде души человека: принять от нее весть, воспитать в себе внимание, уважение, интерес.
Научить погружаться, внимая языку, в чужую мысль, учиться на ней по принципу притягивания или отталкивания - значит учить мыслить, познавать людей, непостижимую науку о человеке через его язык.
Как же можно научить родному языку? Какие задачи ставит перед собой учитель русского языка, готовясь к уроку?
I. ПОДГОТОВКА К УРОКУ РУССКОГО ЯЗЫКА С УЧЕТОМ РЕШЕНИЯ ЦЕЛОСТНОГО КОМПЛЕКСА ЗАДАЧ ОБУЧЕНИЯ
Являясь частью системы обучения русскому языку, урок отражает все особенности этой системы и направлен на частичное решение целого комплекса задач - учебных, развивающих, воспитательных. Применительно к тому или иному уроку эти задачи конкретизируются в соответствии с содержанием изучаемого на нем учебного материала. Конкретизация этих задач в значительной степени зависит от вида учебного материала и его содержания. Чтобы проследить эту зависимость, обратимся к уроку, посвященному усвоению понятия о причастии. Понятие о причастии включает характеристику:
1) обобщенного значения причастий;
2) свойственных причастию как глагольной форме грамматических категорий;
3) особенностей словоизменения причастий;
4) основных синтаксических функций;
5) стилистических особенностей причастий, особенностей их употребления в речи.
Учащиеся должны усвоить, что причастие - это глагольно-именная форма, в которой действие представлено как признак. В причастиях сталкиваются два значения: значение признака и значение действия. Любое действие протекает во времени. Следовательно, в отличие от прилагательных, причастия обозначают не постоянный, а временный признак предмета. Ср., например, прилагательные в словосочетаниях: бродячая собака; везучий человек; колючий шиповник; плакучая ива; сидячий образ жизни - и причастия в сочетаниях: бродящая собака; воз, везущий (сено); старик, колющий (дрова); плачущая девочка; сидящий мальчик. Совмещение значений признака и действия делает причастный оборот более краткой и лаконичной формой выражения мысли по сравнению с конструкциями со словом который, ср.:
"Ученик, выполнивший задание первым" и "Ученик, который выполнил задание первым". По сравнению с определительными придаточными предложениями причастный оборот - более мобильная, более компактная, более сжатая определительная конструкция. Изучение любой языковой категории необходимо не столько для лингвистического образования учащихся, усвоения особенностей языковой системы, сколько для овладения умением использовать данную языковую единицу в речи, поэтому и изучение причастий на уроках русского языка должно прежде всего помочь учащимся в их речевой практике. Следовательно, необходимо ознакомить школьников не только со значениями и грамматическими признаками причастий, но и с особенностями и правилами их употребления в речи для передачи определенных смысловых и стилистических оттенков. Этому, например, будет способствовать анализ вариантных соотносительных форм и конструкций, выполнение различных видов работ, направленных на их употребление в речи.
Используя различные виды работы на уроке, нужно показать, что причастие, совмещающее в себе, по словам М. В. Ломоносова, "имени и глагола силу", является емким и выразительным средством, поэтому оно широко используется в научной и художественной литературе. Рассмотрение примеров позволит расширить представление учащихся о стилях речи, их языковых особенностях. Причастия - трудная для школьников языковая категория. Являясь принадлежностью книжной речи, они "почти (если не совсем) не встречаются в бытовой речи, дети не усваивают их до школы"1. Поэтому при изучении причастий особенно необходимо обогащать причастиями словарь учащихся, вводить причастия не только в пассивный, но и в активный запас речи школьников, учить их правильно конструировать предложения с причастным оборотом. Проводить эту работу нужно на каждом уроке.
Может показаться, что определено слишком большое количество задач для данного урока. Однако из общей методологии деятельности известно, что при взаимосвязанном планировании можно за одно и то же время решить более широкий круг задач без перегрузки учащихся. Таким образом, системный подход к изучению языковых единиц становится способом оптимизации и интенсификации учебного процесса. Учебные, воспитательные и развивающие задачи урока решаются на определенном дидактическом материале. "хорошо подобранный дидактический материал вместе с решением основной познавательной задачи урока, определяемой его темой, позволяет одновременно решать множество других задач: обогащать словарь школьников, формировать навыки правильного произношения и ударения, выразительного чтения, орфографические, пунктуационные и стилистические навыки и т. д.
Покажем, как решается весь комплекс учебных задач на уроках по теме "Общее понятие о причастии". Для первичного ознакомления школьников с причастием могут быть использованы следующие предложения. 1) Ч..рный галч..нок долго сидел на пр..горке и грелс.. на солнышке. 2) Прозрачный лес ..дин ч..рнеет, И ель сквозь иней з..ленеет, И реч..ка подо льдом бл..стит. (Пуш кин). 3) Гла..кий снежный к..вер разорвала ч..рнеющая пр..талина. "кольники переписывают с доски предложения, вставляют пропущенные буквы, затем объясняют написание некоторых слов, вспоминают правила; вставляются пропущенные буквы и на доске.
Подготовив таким образом дидактический материал, учитель приступает к формированию у школьников понятия о причастии. Классу предлагается найти в записанных предложениях однокоренные слова и указать, какими частями речи они являются (прилагательное, глагол, причастие). Возникает проблемная ситуация: шестиклассники не знают, к какой из частей речи относится последнее слово. Большинство относят его к прилагательным, ссылаясь на то, что оно отвечает на вопрос к а к о й? и обозначает признак предмета. Нужно помочь школьникам понять, что вызвавшее затруднение слово обозначает признак предмета по действию, а само имеет признаки как глагола, так и прилагательного.
Может быть использован следующий прием. - Какие признаки может обозначать прилагательное? - спрашивает учитель. - Цвет, форму, величину... (Красный, круглый, большой.) - А какой признак обозначает слово чернеющая?. - Оно характеризует предмет по цвету. - О какой проталине можно сказать чернеющая? - О той, которая чернеет. - От какого слова образовано слово чернеющая? - От глагола чернеет. - Что обозначает глагол? - Действие, состояние. - Какой же особенный признак обозначает слово чернеющая? Ведь это не просто черная проталина. - Признак по действию, состоянию. - Слова, обозначающие признак по действию, называются причастиями.
Вывод: причастие - это особая форма глагола, которая обозначает признак предмета по действию и отвечает на вопросы: какой? какая? какое? В сильном классе нет необходимости детализировать объяснение и задание можно сформулировать следующим образом:
Подчеркнуть орфограммы, объяснить их.
Поставить вопрос к выделенным словам.
Определить, какие из этих слов обозначают признак предмета по форме, размеру, цвету, а какие по действию.
Выписать слова, которые обозначают признак предмета по действию.
Уместно на данном этапе шире показать учащимся семантические отличия причастий и прилагательных.
Предложим шестиклассникам следующие задания.
1. Подберите к прилагательным и причастиям подходящие по смыслу имена существительные. В чем особенность обозначения признака прилагательными и причастиями? Ползучее (растение) - ползущее (животное); горячее (солнце) - горящее (здание); летучая (мышь) - летящая (птица).
2. Подберите к данным прилагательным однокоренные причастия. Можно ли назвать полученные пары синонимами? Почему? В чем особенность обозначения признака этими частями речи? Красный, зеленый, синий, желтый, белый, темный, худой, седой, твердый.
Выполняя первое задание, ученики убеждаются, что приведенные причастия обозначают признак предмета в настоящем времени, а однокоренные с ними прилагательные - постоянное свойство, особенность предмета. Дополнительно учащимся сообщается, что в русском языке слова, образованные от глагола при помощи суффиксов -уч-~-юч-), -ач-(-яч-), являются всегда именами прилагательными.
Выполняя второе задание, ученики убеждаются, что причастия краснеющий, зеленеющий, синеющий, желтеющий, белеющий, темнеющий, худеющий, седеющий, твердеющий указывают на признак предмета в процессе его образования, а однокоренные с ними прилагательные обозначают качество предмета в уже сложившемся виде. Назвать полученные пары синонимами нельзя.
Задание позволяет повторить понятие о лексических синонимах. Чтобы определить, являются ли данные слова-синонимами, нужно, во-первых, выявить наличие общего значения (значение цвета). Во-вторых, нужно выявить, чем отличаются данные слова: смысловыми оттенками значения или смыслом.
Прилагательное белый обозначает признак (цвет). Причастие белеющий обозначает одновременно и цвет, признак действия. Таким образом, оно отличается от прилагательного не оттенком значения, а смыслом. Обратим внимание и на то, что синонимы допускают взаимозамену.
Проведем лингвистический эксперимент: предложим заменить прилагательное белый в предложении: Все окна и двери в доме были выкрашены белой краской - однокоренным причастием (белеющей).
Такая замена невозможна, ибо приводит к искажению смысла.
Следующая задача урока - выявление грамматических признаков причастий. Дадим учащимся образец рассуждения для решения указанной задачи. Если причастие обозначает и признак, и действие одновременно, то естественно предположить, что оно имеет признаки, общие как с прилагательным, так и с глаголом. Чтобы убедиться в этом, выполним морфологический разбор прилагательного и глагола и затем выявим, какие из этих признаков имеет причастие, и запишем их.
Делается вывод о том, что причастие имеет грамматические признаки глагола и прилагательного. Подобно глаголу, причастие может быть настоящего и прошедшего времени, совершенного и несовершенного вида, невозвратным и возвратным. Подобно прилагательному, причастия, согласуясь с именами существительными, изменяются по родам, числам и падежам.
Следующая задача - определение синтаксической функции причастий. Для этого используем частичный синтаксический разбор по членам предложения. Процесс усвоения знаний и умений требует постоянного контроля. Закрепление и контроль за знаниями и умениями могут обеспечиваться одними и теми же заданиями, упражнениями. На уроках русского языка совершенно справедливо отдается предпочтение письменным упражнениям, которые способствуют закреплению навыков правописания и пунктуации.
Между тем в системе видов работ на уроке совершенно необходимы и устные упражнения. На данном уроке они, например, позволяют сократить время на формирование умения безошибочно распознавать причастия в речи и тем самым высвободить его для решения других задач. Предложим ученикам из ряда словосочетаний выбрать только словосочетания с причастиями и аргументировать свой выбор, опираясь на полученные знания.
Построим такое рассуждение: Мерцающий (огонек) - такой, который мерцает; мерцающий обозначает признак предмета по действию, которое происходит в настоящее время, значит, это причастие; серебряные (волосы) - цвета серебра, обозначает признак по цвету, значит, это прилагательное. К сожалению, учитель редко задумывается над тем, как будут рассуждать ученики.
Выполнение учащимися различных видов работ чаще основывается на догадке. Требование развития логического мышления учащихся на уроке практически не реализуется. Для тренировки органов речи, обогащения словаря учащихся, развития умения воспроизводить причастия в речи выполним в быстром темпе такое упражнение: учитель читает конструкцию со словом который, школьники быстро называют причастие.
Начнем задание так: Как мы скажем об ученике, который читает книгу?.. о шаре, который летит?.. о девочке, которая бежит?.. о яблоке, которое краснеет?.. о море, которое бушует? .. о солнце, которое заходит за лес? И т. д.
Коллективная игровая форма работы активизирует внимание учащихся, задание становится своего рода разминкой в напряженной работе на уроке. Особенности употребления причастий в речи осознаются при выполнении следующих упражнений: 1. Выразительно прочитайте текст. Какова его главная мысль? Какие слова наиболее ярко характеризуют причастие? В какой форме речи встречаются причастия? Что говорит поэт об употреблении причастий в тексте? ...Может ли письменный язык быть совершенно подобным разговорному? Нет, так же как разговорный язык никогда не может быть совершенно подобным письменному... Мы не говорим: карета, скачущая по мосту, слуга, метущий комнату; мы говорим: которая скачет, который метет, заменяя выразительную краткость причастия вялым оборотом... Чем богаче язык выражениями и оборотами, тем лучше для искусного писателя.
Письменный язык оживляется поминутно выражениями, рождающимися в разговоре, но не должен отрекаться от приобретенного им в течение веков. Писать единственно языком разговорным - значит не знать языка. (Пушкин).
Выразительно прочитайте предложения. К какому стилю они относятся? Какие из этих строк вам известны? Кто их автор? С какой целью употреблены в них причастия? Можно ли данные предложения заменить конструкциями со словом который? Люблю дымок спаленной жнивы, В степи ночующий обоз И на холме средь желтой нивы Чету белеющих берез. (Лермонтов). ...Взять и вспомнить наугад. Старый лес, куда в орехи. Я ходил с толпой ребят. Лес - ни пулей, ни осколком. Не пораненный ничуть, Не порубленный без толку, Без порядку как-нибудь; Не корчеванный фугасом, Не поваленный огнем, "ламом гильз, жестянок, касок. Не заваленный кругом; Блиндажами не изрытый, Не обкуренный зимой, Ни своими не обжитый, Ни чужими под землей. (Твардовский).
1) Кибернетика - наука, изучающая общие вопросы управления и передачи информации. 2) Компьютер - автоматическое устройство, действующее по заданной определенной программе и обрабатывающее в кратчайшие сроки большие объемы информации. 3) Оратор - человек, обладающий даром произносить речи. 4) Жюри - группа людей, специалистов, присуждающих премии на состязаниях, конкурсах. 5) Дайте определение существительного, прилагательного, глагола, используя причастия. 6) Как вы понимаете слова М. В. Ломоносова о причастиях: "Они служат сокращением человеческого слова, заключая имени и глагола силу"? Комплекс задач, стоящих перед уроком русского языка, решается при помощи комплексных заданий, которые выполняются на соответствующем дидактическом материале.
Используемые на уроке задания одновременно направлены на решение нескольких задач: основной познавательной задачи урока и сопутствующих. Это могут быть задачи формирования навыков выразительного чтения, реализации межпредметных связей, воспитания чувства языка, усвоения норм русского литературного языка, формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков на неспециальных уроках, воспитания внимания к собственной и чужой речи, воспитания различных умений операциональной деятельности, умения сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения и т. д.
В задании указывается не только содержание работы, которую должны выполнить ученики, но и основная цель их деятельности. Чаще всего оно предъявляется в форме вопроса, на который школьники должны найти ответ, выполняя указанное задание. Вопрос отражает содержание основной познавательной задачи и указывает, какие знания должны приобрести ученики в результате выполнения данного задания.
II. ОСНОВНЫЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ УРОКА
Основная познавательная задача урока членится на ряд познавательных задач, которые решаются на уроке поэтапно.
Параллельно с этими задачами решаются сопутствующие. Каждая из познавательных задач представляет собой очередной шаг, или микроэтап, в решении основной познавательной задачи урока. Выдвижение следующей познавательной задачи требует изменения задания, т. е. изменения в форме организации работы.
Внешним показателем этапа становится возникновение очередной познавательной задачи и связанная с ним перестройка дидактических средств (приемов, заданий, дидактического материала), внутренним - изменение содержательной, операциональной и мотивационной сторон деятельности учащихся и новый шаг в процессе учения. Успех обучения в значительной степени зависит от того, как решается на уроке весь комплекс учебных задач.
На основе системного подхода к отбору информации и дидактического материала урока, определения ведущих и сопутствующих задач урока можно построить четко продуманную систему работы с учетом всех задач, стоящих перед учебным процессом. Вдумчивый анализ задач урока, тщательный отбор методов и приемов их решения, комплексное построение заданий, их системы являются важнейшими условиями оптимальности и эффективности каждого урока русского языка.
Для решения тех задач обучения русскому языку, которые определены программой, совершенно необходимо систематическое, целенаправленное повторение изученного, "и притом преимущественно в форме упражнений" (К. Д. У ш и н с к и й ).
С этим никто не спорит, однако далеко не всегда учителя находят время для такой работы, часто приходится слышать жалобы, что повторять некогда. Поэтому для организации повторения "в форме упражнений" при постоянном дефиците времени очень важным становится отбор дидактического материала.
Постараемся познакомить читателя с теми принципами, которыми руководствуются при отборе текстового материала для тренировочных упражнений лучшие учителя Ярославской области, покажем, как дидактический материал помогает учителю результативно использовать каждую минуту урока.
Отбирая дидактический материал, учителя исходят из того, что на каждом уроке необходимо повторить материал: 1) готовящий детей к восприятию новой темы, 2) изученный на последних 4 - 6 уроках, 3) наиболее трудный - из предшествующего раздела, 4) самый трудный - из давно изученного, 5) служащий основой для усвоения новой темы.
Чтобы обеспечить такую систему повторения, чтобы избежать случайностей, стихийности в отборе материала, учителя тщательно планируют повторение изученного. План повторения включает в себя такие разделы: грамматика, орфография, пунктуация, слова с непроверяемыми орфограммами, развитие речи.
В разделе "Грамматика" для каждого урока в каждом классе указываются обязательные виды работ: разбор слова по составу, распознавание частей речи, определение грамматической основы предложения, установление связи слов по вопросам, работа над значением слов, выразительное чтение. Разделы "Орфография" и "Пунктуация" включают в себя все изученные орфограммы и пунктограммы.
Для каждого урока планируется повторение слов с непроверяемыми орфограммами.
III. КАК СПЛАНИРОВАТЬ ПОВТОРЕНИЕ
Вот так, например, может быть спланировано повторение по теме "Наречие".
На первом уроке повторяются разбор слова по составу, распознавание частей речи, морфологический разбор причастия, синтаксический разбор; правописание безударных гласных в корне, проверяемых ударением (они повторяются по возможности на каждом уроке в каждом классе), корней с чередующимися гласными, приставок на з~с), непроизносимых согласных, безударных гласных в окончаниях причастий и глаголов, и и ни в прилагательных и причастиях; знаки препинания в сложном предложении и при однородных членах, при причастном и деепричастном оборотах.
На втором уроке, кроме обязательных для каждого урока видов разбора, проводится морфологический разбор глагола; кроме правописания безударных гласных в корне, повторяется правописание не с глаголом, причастием, суффиксов действительных причастий настоящего времени, отрицательных и неопределенных местоимений, а также знаки препинания при причастных и деепричастных оборотах, вводных словах, в предложениях с прямой речью.
Так же тщательно спланировано повторение и на других уроках по этой теме. Обычно учителя, работающие в параллельных классах, коллективно составляют план-график изучения и повторения каждой темы программы. Отбирая материал для упражнений, учителя-словесники учитывают также необходимость постепенного усложнения его, вариативность орфограмм и пунктограмм.
Так создается продуманная и цельная система повторения, обеспечивается его целенаправленность. Однако повторение должно быть не только целенаправленным, но и экономным во времени - это обеспечивает эффективность, результативность занятий по русскому языку. Поэтому особое значение приобретает "качество" языкового материала для урока. Этот материал должен быть небольшим по объему и в то же время содержать в себе необходимые возможности для повторения и орфографии, и пунктуации, и трудных вопросов грамматики.
Как пример такой организации повторения приведем один из уроков, который был проведен в 6 классе школы № 33 г. Ярославля учительницей Е. П. Мухиной. Тема урока - понятие о наречии (круг сведений об этой части речи определен статьей учебника).
В начале урока учительница читает словосочетания, в состав которых входят слова с непроверяемыми орфограммами, изученными в теме "Деепричастие"; ребята записывают только эти слова (галерея, бассейн, дистанция, комбинация).
Потом проводится кодированная запись слов с н и нн в суффиксах отглагольных прилагательных и причастий. При такой записи на полях тетрадей в столбик пишутся не слова, а порядковый номер предложения, в ко
тором слово встречается, и против каждого номера - н или нн.
Диктуются следующие предложения: 1) Люди въехали в только что построенный дом. 2) В село возы груженые везут. 3) Заклубились белые туманы по ночам над скошенной травой. 4) Вдали показалась крыша, крашенная охрой. 5) Люди были измучены. Запись выглядит так: 1) нн 4) ин 2) и 5) и 3) нн. Такие упражнения, занимая очень мало времени на уроке, дают возможность ученику лишний раз применить на практике свое знание правил, а учителю - быстро обнаружить тех, кто этого делать не умеет. Затем предлагается определить падеж существительного в словосочетании увидевший товарища, записывается главное слово словосочетания, в нем обозначаются орфограммы.
Далее учительница диктует предложение: Мересьев, совершенно измученный, брел, поминутно останавливаясь, по оттаявшей лесной дороге. Учащиеся записывают предложение, разбирают его по членам, указывают части речи, анализируют орфограммы и пунктограммы, слово оттаявшей разбирают по составу и как часть речи. Е. П. Мухина продиктовала всего десять слов и повторила не менее восьми орфограмм, две пунктограммы, а также провела грамматический разбор.
После объяснения нового материала учительница предлагает в спроецированном через кодоскоп предложении (Сбор вчера прошел очень интересно) найти наречие; используя схему рассуждения, определить признаки этой части речи, доказав таким образом правильность своего решения.
Схема рассуждения (она была коллективно составлена в классе и записана на доске) выглядит так: 1. Слово ... отвечает на вопрос .... 2. Слово ... относится к ... (глаголу, прилагательному и т. д.). 3. Оно обозначает признак ... (действия, другого признака). 4. Оно не изменяется. 5. В предложении является .... 6. Значит, ... - наречие. Отвечая, ребята оформляют свой ответ так: "Прошел (к о г д а ?) вчера; слово вчера относится к глаголу, оно обозначает признак действия, не изменяется, в предложении является обстоятельством, значит, вчера - наречием
Затем учительница предлагает записать только словосочетания "глагол+ +наречие" из диктуемых предложений: Путешествие на лодках интересно; Сережа рассказывал интересно; Сегодняшнее утро чудесно; Чудесно поют соловьи.
Смысл этого упражнения в возможности сопоставить, сравнить языковые явления, особенно те, которые легко смешиваются. В учебнике подобных упражнений нет, хотя известно, что только через сравнение фактов языка, сопоставление их друг с другом по-настоящему осознаются основные признаки грамматического понятия.
Далее выполняются упражнения, которые также помогают решать задачи урока: отрабатывать умение отличать наречие от других частей речи, совершенствовать правописные и грамматические умения и навыки школьников. Из упр. 689 учебника учащиеся списывают четвертое предложение, выделяют его основу, объясняют орфограммы и пунктограммы, составляют схему предложения. Затем диктуется предложение: Здесь раньше были хорошие смешанные леса, но впоследствии они выгорели (слово впоследствии записывается на доске, предупреждается ошибка в нем).
Учащиеся находят наречия, а затем, подчеркнув грамматические основы предложений, объясняют пунктограмму и орфограммы. Заканчивается урок заданиями, связанными с развитием речевых умений школьников, с наблюдениями над употреблением наречий.
1. Из записанных на доске слов составить словосочетание, выбрав нужное наречие из данных синонимов, ответил бесшумно, стонал беззвучно, смеялся тихо, пробирался по зарослям) слабо.
2. Назвать речевую ошибку в предложении "Обратно пошел дождь"; исправить ее.
3. Составить небольшой связный текст на тему "Уборка класса", употребив в нем наречия сначала, затем, потом, наконец. Подобные уроки интересны тем, что на них всегда решается целый комплекс задач: это и объяснение нового, и закрепление его, и повторение ранее изученного, и работа, связанная с развитием речи.
Причем все это время школьники активно работают, так как перед ними непрерывно ставятся задачи, требующие практического применения знаний. На уроке было записано 56 слов, не считая тех, что использовали ребята при составлении связного текста на заданную тему.
Мы уверены, что серьезный анализ дидактического материала для урока поможет учителю глубже осмыслить явления языка, увидеть главное в каждой теме, а значит, повысить качество преподавания, добиться глубокого осмысления учащимися изучаемого явления, т.е. будет способствовать реализации главного требования школьной реформы - "давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умения, применять их на практике".
Для стимулирования познавательной и творческой активности учащихся для организации индивидуальной работы с ними очень важно, чтобы учитель знал силы каждого ученика, чтобы учитель пришел к твердому убеждению, что все его ученики способны справиться с теми задачами, которые перед ними выдвигаются.
К такому убеждению должны прийти и сами ученики. Если же нет уверенности в себе, нет и участия ученика в общей работе. Очевидно, что организация индивидуальной работы с учащимися зависит от типа урока.
IV. ПЛАНИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ПОВТОРЕНИЯ
Индивидуальная работа учащихся на уроках повторения будет иной, чем на уроках объяснения нового материала. Да и разные этапы урока (начало, проверка домашнего задания, новый материал, закрепление, задавание уроков на дом), естественно, дают разные возможности для индивидуальной работы с учащимися.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА В НАЧАЛЕ УРОКА
Начало урока должно сразу включить в работу всех учеников, поэтому моим излюбленным приемам стали в последние годы самодиктанты, поскольку такой вид работы посилен всем. Тексты для самодиктантов определены мною, они очень часто повторяются, потому что в работе с одним и тем же текстом меняются задачи: в одном случае текст нужен, к примеру, для расстаночки в нем знаков препинания, в другом - для нахождения в нем членов предложения, в третьем - для всестороннего лингвистического анализа, т. е. возможности одного и того же текста, прямо скажем, безграничны. Если текст повторяется десять - двадцать раз, то на двадцать первый его знают абсолютно все. Тексты для самодиктантов - это, прежде всего, отрывки из произведений наших классиков, которые читаются на уроках литературы, кроме того, это упражнения учебника: некоторые из них, по-моему, просто невозможно не учить: как, например, не выучить стихотворение И. Бунина "Костер".
Во-первых, это произведение искусства, которое надо осмыслить, во-вторых, и практическое его значение огромно: даже если бы в нем были только глаголы разгорается, развевается да прилагательное ветреный (день), то и тогда его надо бы выучить наизусть, но дело-то в том, что оно неисчерпаемо, его можно писать 25 раз в разных случаях с пятого до восьмого класса. И все-таки может так случиться, что ученик не знает, что себе диктовать, тогда мы даем ученику возможность переписать текст с листа. Результативность такой работы тоже достаточно высока, потому что и в этом случае идет процесс обучения.
Иногда, когда текст чрезвычайно насыщен, слабо успевающий ученик специально получает задание списать текст (обязательно недеформированный), даже если ученик знает его наизусть.
Для самодиктантов мы используем и тексты, записанные в тетрадь-справочник под рубрикой "Мудрые мысли": это нужные для разных целей (воспитательных и обучающих) высказывания о русском языке, о человеческих отношениях и т. п. "Мудрые мысли" мы берем из первых номеров упражнений учебника, из книг. Самодиктанты - удачный, на наш взгляд, вариант организации индивидуальной работы, они сразу включают в активную и посильную работу всех учащихся.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА ПРИ САМОПРОВЕРКЕ
В начале урока мы часто используем прием самопроверки, так как твердо убеждены в том, что работа (любая!), проверенная самим учеником, принесет большую пользу, так как он сразу увидит результат. Задание ученик проверяет красным карандашом.
Приемы самопроверки для разных учеников разные: одни проверяют записанное по напечатанным текстам (например, работают с текстом учебника по литературе), другие - по орфографическому словарю, третьи - с голоса учителя, который четко, произносит трудные места в слове или в предложении.
Ученик сам ставит себе оценку. Конечно, он может сознательно или случайно пропустить ошибки. Учитель, проверяя две-три работы тут же в классе, в первый же раз "отучит" проверять невнимательно: тот, кто не пропустил ни одной ошибки, получает "пять" - за проверку (а сам он, может быть, поставил себе "два"); тот же, кто пропустил даже одну ошибку, получает "два" (сам-то он поставил, например, "четыре"). Таким образом, учитель приводит учащихся к мысли, что лучше не пропустить ошибку, чем пропустить и получить "два" в журнал.
Индивидуальная работа при создании задач творческого характера Мы часто проводим работу по созданию примеров по аналогии с теми словами и предложениями, которые дает учитель. Индивидуальная работа при этом организуется естественно, потому что каждый ученик сделает ее так, как он может, насколько хватит у него сил.
Чтобы получить "5", например, ученик должен найти все орфограммы в названном учителем слове-, обозначить их, сверяя свои предположения с обозначением орфограмм на обложке учебника, и если в слове одна орфограмма, то записать одно слово, если две - два слова с разными орфограммами и т. д.
Например, диктуется слово стелется; в нем три орфограммы: а 24 (буквы е - и в корнях с чередованием), я 25 (буквы е - и в окончаниях глаголов 1 и 11 спряжения), 23 (-тся - -ться в глаголах).
Запись в тетради ученика должна выглядеть так: а) стелется (не перед а), расстелить (не перед а); б) стелется - 1 спр. (н. ф. стлаться), борется - 1 спр. (бороться нет -ить, не из 11 гл.); в) стелется (ч т о д е л а е т? - 3 л. ед. ч.), купается (3 л., ед. ч.). Ученики встают в позицию "исследователя", а это и создает ту истинную активность, учитывающую индивидуальность ученика, без которой немыслим процесс обучения.
Индивидуальная работа с учащимися при опросе.
Трудное и важное дело - научить учащихся активно работать при опросе. Участие всего класса в опросе обязательно. Но что спрашивать товарищей по классу? Как сформулировать вопрос? Для этого на обобщающих уроках мы активно используем вопросы и контрольные задания к теме, данные в учебнике. На каждом же уроке после изучения параграфа ученик должен уметь задать вопрос именно по этому параграфу.
Самое интересное и полезное для учащихся задание - задать вопрос по группе параграфов, обязательно используя при этом учебник. Работа с учебником развивает индивидуальные возможности учащихся, потому что он становится помощником, советчиком, дает возможность сказать точно и ясно то, что ты хочешь сказать, правильно, со знанием дела задать вопрос. Проходит эта работа так.
Все ученики открывают учебник на любой странице из тех; что уже пройдены. Если на открытой странице нет параграфа, то надо спросить о написании какого-нибудь слова или предложения из упражнения, где нет пропуска букв или знаков препинания; если же открыта страница с параграфом, то надо прочитать пример в параграфе, осмыслить его и затем, глядя на название параграфа, из которого взят пример, задать вопрос.
Например, ученик открыл §110 учебника для V - VI классов. Из него ученик читает отвечающему пример, который обязательно записывают все: размешанный, размешан,- и спрашивает: "Какая буква пишется перед одной и двумя буквами и в причастиях и прилагательных, образованных от глаголов на -ать или -ять, как записать это положение?"
Отвечающий ученик должен сказать, что пишется буква а. Но это просто (в вопросе прочитан ответ!), а вот правильно записать - размешанный, размешан (от глагола на -ать - размешать) дело нелегкое, особенно если задали такой вопрос в самом конце VI класса.
Начинать такую работу надо сразу в том классе, который учитель получает. Значит, ученик имеет пример (его дает ему параграф учебника), видит, к какой грамматической теме он имеет отношение; ученик задает вопрос практический, видя сразу и его решение, следовательно, он сам еще раз закрепляет полученные знания, в том числе и давно полученные. Иногда мы ограничиваем поиск разделом; например, для учащихся VII или VIII классов: "Задайте вопрос по видам сказуемого. Для этого возьмите из любого параграфа на эту тему предложение, разберитесь в нем, т. е. посмотрите на название параграфа, на положение параграфа, которое иллюстрируется этим примером, прочитайте этот пример отвечающему и задайте по прочитанному примеру вопрос".
Вот пример. Ученик задает вопрос по §12 (VIII класс): "Определи тип сказуемого в предложении: Еще громче будут петь птицы". Отвечающий находит сказуемое "будут петь" и относить его к составному глагольному. Но перед спрашивающим - §12 "Простое глагольное сказуемое" и пример, который иллюстрирует положение о том, что глаголы-сказуемые могут иметь форму будущего сложного времени, и он видит, что сказуемое "будут петь" простое глагольное.
Индивидуальные возможности учитываются, при такой деятельности в первую очередь. Если сильный ученик может задать вопрос всегда, то слабому это сделать трудно; следовательно, нужно всех поставить в одинаковые условия, всем дать "точку опоры" - и результат будет налицо. Такая деятельность ученика на уроке учит анализу, учит управлять своими мыслительными процессами, учит творчеству. При этом мы всех подготавливаем к еще более сложной практической работе: проведению уроков-семинаров.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА ПРИ ПРОВЕРКЕ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ.
Формы проверки домашнего задания разнообразны, но в любом случае и в этом виде работы должно быть заметно продвижение учащихся в развитии мыслительных и интеллектуальных возможностей, должны быть учтены индивидуальные возможности каждого. Мы часто проверяем домашнее задание, собирая трудные случаи в диктовки "По следам выученных параграфов", "По следам выполненных упражнений". Такая работа проходи~ с последующей самопроверкой, если слова были без пропуска букв или знаков препинания.
Очень полезна и взаимопроверка домашнего задания, когда учитель или заранее подготовленный ученик дает правильный вариант выполнения задания, а ученики исправляют неверные написания, сами оценивают работу, делают запись: "Проверено в классе".
Эффективно проходит проверка домашнего задания, когда оно тесно связано с новым материалом урока, тогда класс несколько раз обращается к домашнему заданию и проверка его осуществляется рассредоточенно. Как прием проверки домашнего задания мы часто используем самодиктанты, когда нужно восстановить по памяти самое главное из сделанного упражнения или части его.
Удачной формой проверки домашнего задания мы считаем и такую, когда ученик проводит диктант по упражнению, тут же выбирая самое трудное в нем. Это интересная и полезная работа, потому что сразу видно, "чувствует" ли ученик материал. Если проверяется творческое задание, то ответ непременно рецензируется.
УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ В РАБОТЕ НАД ОШИБКАМИ.
Для того чтобы индивидуальная работа с учащимися носила действенный, неформальный характер, нужна прежде всего предельно четкая картина истинных знаний учащихся, нужно ясное представление о пробелах в знаниях, нужен учет. Поэтому каждый ученик в любом классе создает две карточки "По следам моих ошибок": одна хранится у учителя, другая - у ученика, но и ту и другую заполняет сам ученик после очередной контрольной работы.
Как и когда заполняется эта карточка? Когда учитель после проведенной и проверенной им самим работы предлагает сделать работу над ошибками, то трудность как раз и состоит в там, что ученик не знает, на какую орфограмму или пунктограмму сделана ошибка, не знает, как к ней подступиться. Поэтому ученики не любят и не умеют делать работу над ошибками. Помочь им должен учитель.
Любая проверочная работа, проводимая в классе после изучения темы, содержит определенные орфографические и пунктуационные трудности. Учитель их видит и у себя в тексте помечает соответствующим номерам орфограмм и пунктограмм, "расписывает" диктовку. Небольшой, но насыщенный текст должен быть написан за 25 - 30 минут. Оставшееся время идет на самопроверку или взаимоправерку и выполнение грамматического задания. А самопроверка или взаимопроверка проходит при активной работе учителя: он читает, четко проговаривая все трудные места в тексте, сразу обращая внимание на то, какая это орфограмма или пунктограмма указывает ее номер, иногда и номер параграфа. Ученик или тот, кто проверяет его работу, надписывает над ошибкой в слове или над неправильно поставленным знаком препинания соответствующий номер орфограммы или пунктограммы. Таким образом, мы даем ученику ориентир в работе, он точно знает, над какими ошибками и как ему работать.
Все остальное уже дело техники: каждый учитель имеет свою систему работы над ошибками. На карточках же "По следам моих ошибок" записывается только слово и номер орфограммы или пунктограммы, так как карточка обеспечивает по существу учет. Заполнение карточки ученика происходит на каждом уроке, на котором осуществляется проверка; карточка же для учителя заполняется только на уроках контрольных проверочных работ. Ошибки в творческих работах также вносятся учеником в обе карточки с соответствующей пометой речевых и грамматических ошибок: Ученик, потерявший карточку, создает ее снова, списывая все, что есть на карточке учителя. Это заставляет учеников относиться к ней бережно. Размер такой картонной карточки соответствует размеру страницы учебника, в нем она и хранится. Родители подписывают карточку один раз в четверть.
Очень важна такая карточка для школьника, который с трудом усваивает русский язык. Она для него и справка, и средство самоутверждения, потому что очень часто именно такой ученик (ошибок-то много!) проводит опрос: он держит перед собой свою карточку, читает словосочетания, учащиеся под его диктовку записывают их. Затем он же читает правильное написание, закрепляя тем самым то, что вызвало у него когда-то трудности. Он же спрашивает, на какую орфограмму то или иное слово; учащиеся работают с учебником или без него- а у него-то все перед глазами, он имеет возможность проверять правильность ответа сразу. Выполнение таких заданий создает условия для выработки прочных умений и навыков. Повторяю: каждый должен чувствовать себя активным участником дела, каждый должен получать радость от сделанной работы, это и будет настоящая индивидуализация учебного процесса.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА ПРИ ОБЪЯСНЕНИИ НОВОГО
Индивидуальная работа с учащимися на главном этапе урока - на этапе объяснения нового - это, пожалуй, самое сложное дело. Когда мы говорим "новый материал", то иногда забываем, что не весь "новый" действительно новый, забываем о том, что расположен материал в программе по русскому языку по так называемому линейно-ступенчатому принципу.
Такое построение создает благоприятные условия для организации индивидуальной работы с учащимися, т. е., говоря словами программы, "для дальнейшей, более углубленной работы по овладению русским языком в следующих классах".
Абсолютно новых тем в каждом классе очень немного. Например, в VI классе сведения о главных и второстепенных членах в значительной степени известны учащимся. Поэтому мы пришли к мысли строить уроки о главных и второстепенных членах по единой схеме. Порядок работы записан на доске. Например, урок по дополнению: Известное о дополнении (Это я знаю.)
1. Учащиеся читают параграф и подкрепляют известные положения своими примерами, Новое о дополнении (В этом я разберусь.)
2. Затем идет общая работа с классом над осмыслением темы, устное и письменное закрепление. Приведем пример построения урока, на котором изучалась новая тема, покажем, как учитывались при этом индивидуальные возможности учащихся.
Урок в 8 классе. Тема урока: "Предложения двусоставные и односоставные" - новая для учащихся, хотя в курсе 5 и 6 классов мы говорим о предложениях, в которых не бывает или подлежащего, или сказуемого. В речевой практике такие предложения встречаются часто, поэтому и эти немногие известные сведения об односоставных предложениях надо активно использовать в работе над этим параграфом, включив в работу всех учащихся. На доске написаны как эпиграф слова:
Поэзия Пушкина - неиссякаемый источник, который, как в сказке, поит "живою водою" всех, кто прикоснется к нему. Общая работа с классом: - Почему именно эти слова записаны как эпиграф? - Все ответы надо выслушать, нужным в данный момент будет тот, в котором прозвучит мысль о том, что сегодня на уроке работать будем только с произведениями А. С. Пушкина и писать мы будем о нем. - Какие вопросы вы зададите по записанному предложению? (Или: Что в записанном предложении требует объяснения?) Индивидуальные задания: 1 группа разбирает предложение, 2 группа разбирает по составу слова неиссякаемый, прикоснется, 3 и 4 группы по учебнику для 7 - 8 классов обозначают орфограммы в словах неиссякаемый, в сказке, живою, прикоснется.
Отвечают по одному из каждой группы; все видят, что записанное предложение двусоставное. Дальше все читают известные афоризмы, которые собираются с 5 класса, и по заданию учителя выбирают только те предложения, в которых отсутствует подлежащее, Таких примеров много, мы же, учитывая эпиграф к уроку, записываем: Мой друг, Отчизне посвятим души прекрасные порывы.
Вопросы по записанному снова задают учащиеся, они подчеркивают грамматическую основу, и класс переходит к теме урока (записываем ее). Отвечаем на первый вопрос: - На какие группы по строению грамматической основы делятся простые предложения? Как определить, двусоставное или односоставное предложение вам дано? Записываем предложение: Дни поздней осени бранят обыкновенно, но мне она мила, читатель дорогой, красою тихою, блистающей смиренно. Проводим (для всех групп) лингвистический анализ текста: - Какую картину рисует поэт? Что мы видим за несколькими словами поэта? Подберите синонимы к словам бранить, блестеть. Почему из всех слов синонимов поэт берет именно глагол бранить? Почему А. С. Пушкин называет красоту осени тихой? И т. д. Какие еще строки поэта об осени вы знаете? Запишите, определите, двусоставное или односоставное предложение вы записали. Учащиеся записывают:
Роняет лес багряный свой убор, сребрит мороз увянувшее поле.
Октябрь уж наступил. Уж роща отряхает последние листы с нагих своих ветвей. Дохнул осенний хлад.
Унылая пора! Очей очарованье! Приятна мне твоя прощальная краса. Люблю я пышное природы увяданье. Надо дождаться, чтобы было записано предложение с одним главным членом - подлежащим; оно и станет "мостиком" ко второму положению урока: в односоставном предложении может быть только подлежащее.
Учащиеся читают наизусть и записывают строчки А. С. Пушкина, определяя тип предложения и роль таких предложений в речи: швед, русский - колет, рубит, режет. Бой барабанный, клики, скрежет, Гром пушек, топот, ржанье, стон, И смерть, и ад со всех сторон. Индивидуальные задания: 3 группа находит орфограммы в глаголах, 17 - в прилагательных (обязательно имея справочную литературу - учебник для V - VI классов); 1 и 2 группы записывают свои назывные предложения, например: Зима. Крестьянин торжествуя на дровнях обновляет путь; Мороз и солнце! День чудесный. Третье положение урока - односоставные предложения могут быть как нераспространенные, так и распространенные - осмысляем, разбирая уже записанные предложения. Закрепление будет состоять из двух частей.
Общее задание.
Найти в параграфе положения, о которых не говорилось на уроке.
Сделать сообщение по теме урока.
Выслушать описание ситуации и привести соответствующую строчку А. С. Пушкина. - Человеку трудно расстаться с близким для него существом, как вы скажете об этом словами поэта? ("Прощай, мой товарищ"; "Расстаться настало нам время...") - Вы проснулись в ясное, солнечное утро, и на память приходят слова... ("Мороз и солнце! День чудесный!") И т. д.
Нарисовать своими словами ситуацию, чтобы к ней можно было подобрать строчки поэта. Такая работа проходит очень интересно, потому что задание посильно всем ученикам, оно соединяет в себе общую работу с индивидуальной.
Индивидуальная творческая р а б о т а - создание миниатюры с использованием односоставных и двусоставных предложений по данному началу.
Варианты начал написаны на доске (для 1 и 2 групп). "Пушкин - один из самых умных людей на свете - и нас делает умнее. Читая его книги..." "Читая Пушкина, мы становимся лучше. В нас пробуждаются самые светлые, добрые, самые благородные чувства...". "вечер. Беру томик стихов А. С. Пушкина и..." 3 и 2 группы получают листочки со стихами А. С. Пушкина: ученики должны через некоторое время, во-первых, выразительно прочитать текст; во-вторых, обозначить грамматическую основу предложения, указать, чем она выражена, подчеркнуть все трудности.
Прощай, свободная стихия! В последний раз передо мной Ты катишь волны голубые И блещешь гордою красой!
Погасло дневное светило; На море синее вечерний пал туман. Шуми, шуми, послушное ветрило, Волнуйся подо мной, угрюмый океан.
Домашнее задание даем дифференцированно.
Помимо общепринятых, традиционных приемов объяснения нового материала, эффективным в развитии индивидуальных. возможностей учеников, стало в нашей практике объяснение по заранее подготовленной на доске программе:
1) "Что надо знать"
2)"Что надо делать? В первой рубрике ("Теория") записываются номера абзацев параграфа, во второй рубрике ("Практика") даются номера упражнений, которые надо выполнить, чтобы закрепить теорию.
3) При этом каждый ученик работает в привычном для себя темпе, и тот, кто быстрее выполнит задание, получает дополнительное задание, которое, углубляет его знания.
Этот вид работы идеально обеспечивает индивидуальный подход в обучении.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА ПРИ ЗАКРЕПЛЕНИИ ИЗУЧЕННОГО НА УРОКЕ
Примерно на 25 - 30-й минуте урока начинается закрепление изученного материала. Первоначальное закрепление ведется от простого к сложному; задания, упражнения носят характер воспроизведения и тренировочного и творческого закрепления.
Продумывая приемы закрепления, учитель должен точно знать, каковы возможности каждого ученика, как он воспринимает материал, какие пробелы в знаниях у него есть. Поэтому ко многим темам мы даем упражнения для закрепления в качестве дифференцированного задания на дом: 1 группа - это ученики, требующие повышенной нагрузки, 2 - меньшей (как правило, к этой группе относим учащихся со слабо развитым вниманием, для которых частое списывание готового текста необходимо для развития орфографической и пунктуационной зоркости); 3 - учащиеся, которыми усваивают русский язык с трудом; 4 - учащиеся со значительными пробелами в знаниях.
Все деление очень условно, подходить к делению нужно крайне осторожно, каждый раз называя фамилии, а не номер группы.
Особо скажем о составлении карточки-зачета, работу с которой мы широко используем в практике осуществления индивидуального подхода в обучении. Материал для таких карточек ученики берут вначале только из параграфа учебника, постепенно работа становится все более самостоятельной, привлекаются и другие источники.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА НА СПЕЦИАЛЬНЫХ УРОКАХ ПОВТОРЕНИЯ
Создавая урок повторения, следует очень тщательно обдумать степень участия каждого ученика в уроке, поэтому мы широко используем предваряющие задания, т. е. задания, которые требуют специальной подготовки. Получивший такое задание точно знает, что его-то обязательно вызовут, что ему на уроке будет дано слово. Выступив однажды, почувствовав поддержку учителя, ученик обретает силу, уверенность в себе. Вот, например, как проходил урок в 6 классе по теме "Трудные орфограммы в теме "Наречие". Дидактический материал урока объединен темой "Добрые глаза человека" (Н. Надеждина) и "Люблю все живое" (А. Яшин); слова этих писателей записаны на доске и служат своеобразным эпиграфом к уроку.
Урок и начинается с обращения к эпиграфу, с записи его, с общей работы над смыслом этих слов. Отвечая на вопрос: "Как же должен относиться человек к живому?" - учащиеся естественно переходят к наречию: доброжелательно; подбирают синонимы: благожелательно, благосклонно, сочувственно, по-хорошему (разг.), сердечно, душевно и т.д.
Так как в записанных наречиях отчетливо "всплывает" орфограмма ~ 60, то она, естественно, требует объяснения. На этом первом этапе выступают заранее подготовленные ученики, которые четко, ясно рассказывают об одной и двух буквах и в наречиях на о, -е. Следующий этап - пересказ эпизодов, отрывков,, небольшими рассказов (К. Паустовский "Кот-ворюга", Ю. Нагибин "Зимний дуб", Г. Троепольский "Белый Бим - Черное ухо" и т.д.), где идея доброго отношения к живому ярка, выразительна, тонка.
Рассказывают учащиеся, которые получили специальное задание. Сначала, естественно, мы спрашиваем всех, кто хочет привести примеры из известных произведений писателей, затем "вступают" подготовленные ученики (это те, кто не очень хорошо владеет рассказыванием, но, заранее подготовившись, может чувствовать себя равноправным участником урока). Этот этап урока должен занять 5 - 7 минут. Естественен переход к записи наизусть отрывка из "Бежина луга" И. С. Тургенева: человек, умеющий видеть, наблюдать, вслушиваться и всматриваться в красоту природы, тонко чувствующий человек. Записываем: Еще нигде не румянилась заря, но уже забелелось на востоке... Отсырела земля, запотели листья, кое-где стали раздаваться живые звуки, голоса, и жидкий, ранний ветерок уже пошел бродить и порхать над землею... Не успел я отойти двух верст, как... полились сперва алые, потом красные, золотые потоки молодого, горячего света. Все зашевелилось, проснулось, запело, зашумело, заговорило. Всюду лучистыми алмазами зарделись крупные капли росы; мне навстречу, чистые и ясные, словно тоже обмытые утренней прохладой, принеслись звуки колокола. До записи текст должен быть прочитан два-три раза, чтобы учащиеся поняли, что надо выпустить из всего текста, им знакомого, что - записать. Часть учеников, даже прочитавших текст наизусть, списывают его с книги. Это ученики, у которых орфографическая н пунктуационная грамотность не очень высока.
Идет общая работа по анализу этого отрывка, "исследуем" лексику (средства художественного выражения), словообразование ("говорящие" приставки за(начало действия), от- конец действия), орфограммы (кроме орфограмм в наречиях) и пунктограммы. Затем одному (любому!) ученику предлагается задание провести по этому тексту работу с классом по теме урока. Ученик должен сосредоточить внимание на: 1) наречиях, 2) их правописании (еще, нигде, навстречу).
Делаем вывод, какие же орфограммы в наречиях мы повторили. Для этого открываем список орфограмм в конце учебника и обозначаем в словах записанного текста орфограммы № 60, 61, 63, 59. Выясняем, какие орфограммы не встретились ( № 58, 62, 63, 64). Заранее подготовленный ученик читает стихотворение Н. Рыленкова "Средь цветов медуницы и кашки...". Записываем предложение Оглядчивому недотроге не откроется мир никогда (объясняем правописание наречия никогда), потом текст Ю. Нагибина: Кругом белым-бело. Лишь в вышине чернеют обдутые ветром макушки рослых плакучих берез. Тропинка бежала вдоль ручья, то, поднимаясь высоко, вилась по отвесной круче, предложение М. Пришвина: Сторожка Антипыча была вовсе не далеко от сухой речки.
В записанном отыскиваем недостающие орфограммы. Последний этап урока - творческий, когда надо использовать повторенные орфограммы в своей работе. 1 группа составляет миниатюру на выбор: "Подслушанные разговоры", "Под шапкой-невидимкой", "Телеграммы из леса" (по типу миниатюр В. Бианки, М. Пришвина, Н. Сладкова, Э. Шима). 2 группа составляет миниатюру, употребляя собранные опорные слова из упражнений учебника. - 3 и 4 группы списывают предложения, данные учителем, обозначают имеющиеся орфограммы в наречиях, отмечают отсутствующие, записывают свои слова по аналогии с отмеченными. Предложения для этих групп: 3. Девочка ползла по болоту, не поднимая вверх высоко головы. Гадюка по-прежнему лежала, свернувшись колечком. Совсем недалеко стояла и смотрела на нее большая рыжая собака. Несмело возле Лежачего камня на успокоенных деревьях затоковал косач-токовик. "Скорее всего, то Антипыч",- подумала Травка. И чуть-чуть, еле заметно вильнула хвостом. Антипыч, как большой, настоящий охотник, назвал свою собаку вначале, конечно, по-охотничьи - от слова травить, и наша Травка вначале у него называлась Затравка. Неслыханный сбор клюквы был налицо. Современный урок не может быть эффективным без учета степени участия в нем каждого ученика, без индивидуальной работы с учащимися.
V. ЗАДАЧИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К УЧАЩИМСЯ
Рациональная организация учебной деятельности предполагает дифференцированный подход к учащимся. Необходимость дифференцированного подхода вытекает из того, что учащиеся различаются своими задатками, типами памяти, уровнем подготовки, восприятием окружающего.
В школьной практике накоплен богатый опыт дифференцированного подхода к учащимся, имеющим Недостаточный уровень подготовки по русскому языку. Но, к сожалению, школа мало использует возможности одаренных детей, имеющих более высокий уровень подготовки по предмету. Большинству учителей просто некогда заниматься детьми, опережающими класс, да и трудно найти необходимые рекомендации по практической реализации индивидуального подхода в работе с детьми, имеющими более высокий уровень подготовки.
Дополнительные задания имеют самый разнообразный характер: найти слова с чередующимися звуками; слова, где . нет соответствия между звуками и буквами; однокоренные слова и формы одного слова; подобрать к слову синонимы и антонимы; найти слова, которые имеют форму только ед. числа; определить разряды местоимений, наречий, числительных; составить графические схемы слов и предложений и т. п.
Следует отметить, что упражнения с комплексными заданиями, в основе которых лежат логические связи между изученными явлениями, способствуют формированию у детей системных знаний.
Например, при изучении темы "Обособленные определения" учащимся предлагается списать упражнение, расставить знаки препинания. Дополнительные задания сильным учащимся: указать, чем выражено определяемое слово и обособленное определение; начертить графическую схему; с помощью схемы показать, как можно превратить обособленное определение в необособленное и т. п. В-третьих, можно включить в урок задания повышенной трудности, для выполнения которых нужен более высокий интеллектуальный уровень, умение свободно оперировать знаниями, использовать их в новых ситуациях.
Это наиболее продуктивное направление работы, поэтому мы и сосредоточим на нем основное внимание. Какие же формы и приемы работы помогут его реализовать?
1. Самостоятельный подбор учащимися дидактического материала, аналогичного упражнению учебника. Например, в упр. 686 пятиклассникам предлагается в данных пословицах изменить лицо глагола. Сильные учащиеся должны выполнить указанное задание на материале пословиц, которые они должны подобрать самостоятельно. В упр. 290 детям предлагается вставить в данных словах пропущенные орфограммы. Учащиеся с более высоким уровнем подготовки должны самостоятельно подобрать слова с аналогичными орфограммами и обозначить их. Упр. 478 ориентирует учащихся на использование в ответах на предложенные вопросы имен собственных. Сильные учащиеся должны дать ответы на вопросы, самостоятельно ими придуманные.
2. Самостоятельный подбор учащимися дополнительных заданий к упражнению и выполнение их.
3. Задания, ориентирующие учащихся на установление внутрипредметных связей между лингвистическими явлениями, на осмысление практической значимости полученных знаний. Обратимся к упр. 672. Задание: вставить гласные е - и в окончания глаголов. Сильные учащиеся должны не только выполнить задание, но и доказать, что выбор орфограмм невозможен без знания грамматики. Выполняя упр. 536, учащиеся должны поставить существительные в форму творительного падежа и подчеркнуть орфограммы. Дополнительное задание более способным учащимся состоит в следующем: указать, какие ранее полученные знания и навыки необходимы для выполнения этого задания.
4. Задания, ориентирующие учащихся на поиски разнообразных вариантов выполнения задания.
Такая форма работы позволяет рассматривать те или иные лингвистические явления не однолинейно, не по шаблону, а под разными углами зрения, находить варианты решения одной и той же проблемы.
Например: Сколько вариантов группировки слов можете вы предложить? Укажите, что лежит в основе группировки. Сторож, мышь, течь, молодежь, с пастбищ, река Сож, город Керчь, из училищ, дочь, без калош. Учащиеся могут предложить массу вариантов группировки: 1) наличие мягкого знака и его отсутствие; 2) тип склонения; 3) род; 4) падеж; 5) собственные - нарицательные; 6) одушевленные - неодушевленные; 7) с предлогами - без предлогов; 8) имеющие форму ед. и мн. числа - имеющие форму только ед. числа. И др.
В процессе работы над обособленными членами предложения можно предложить задание на подбор грамматических синонимов. Например: Как можно сказать иначе, не изменяя содержания высказывания: Мальчик испугался грозы и заплакал. Мальчик, испугавшись грозы, заплакал. Испугавшийся грозы мальчик заплакал. Испугавшись грозы, мальчик заплакал. Мальчик, испугавшийся грозы, заплакал. Мальчик, который испугался грозы, заплакал. Мальчик заплакал, потому что испугался грозы.
При проверке таких заданий следует обращать внимание на оттенки значения, которыми различаются синонимы.
При работе над пунктуацией задания ориентируют детей на варианты расстановки знаков препинания, на конструирование предложений различных типов.
5. Задания на сравнение, сопоставление явлений. Например, в упр. 652 (6 кл.) учащимся предлагается поставить глаголы в форме настоящего времени. Для сильных учеников задание усложняется: определить вид глагола и установить, какая закономерность наблюдается при сопоставлении времени и вида глаголов.
6. Задания исследовательского характера. Такие задания чаще всего связаны с наблюдением над функционированием изученных средств языка в речи. В процессе такой работы реализуются межпредметные связи, школьники знакомятся с изобразительно-выразительными возможностями тех или иных языковых средств, воспитывается интерес к предмету, формируются навыки самостоятельной работы.
Примеры заданий такого типа.
Подбор доказательств к данному умозаключению. Например: Докажите справедливость следующих слов: "Обособленные определения широко используются в научных определениях, где надо выразить мысль довольно точно и в то же время с максимальной краткостью и четкостью". Использовать учебники, толковые словари. "Обладающие сжатостью и стройностью, конструкции с обособленными определениями широко применяются в художественной литературе при описании природы, персонажей".
Формулировка собственных умозаключений на основе собранного материала. Например: Модальные частицы в баснях Крылова ("Осел и Соловей", "Лжец", "Ворона и Лисица"). Сравнительные обороты в поэме Лермонтова "Мцыри". Использование неодушевленных существительных в значении одушевленных на страницах поэтических сборников (например, "Родная природа").
Для того чтобы работа была планомерной и систематической, можно ввести в уроки так называемые этимологические пятиминутки ("В мире слов", "Загадки слов", "В гостях у фразеологизмов" и др.). Материалы, используемые на пятиминутках, должны быть логически связаны с темой урока, с дидактическим материалом, используемым для отработки умений и навыков.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Думается, обогащение методической практики и развитие методической теории будет более успешным, если командно-волевой способ управления, чиновничье мнение-указание будут заменены компетентностью, профессионализмом работника, и чем профессиональнее будет низовой работник, тем качественнее будет работа вообще. Ведь и само слово компетенция наполняют разным содержанием. Наиболее известны три понятия, которые обозначаются этим термином.
Во-первых, компетенцией называют полномочия какого-то учреждения или лица. Применительно к методике преподавания русского языка и литературы это - право министерства, гуно распоряжаться учительской деятельностью и учебными планами без учета местных условий и творческих устремлений учительского коллектива, тем более отдельного учителя. Единственный план, стабильный учебник, стандартный урок, одна методика - таковы проявления должностного командования в методике. Этому способствуют и научно-исследовательские институты, склонные монополизировать саму теорию. Хотя сейчас учителям предоставлена большая свобода, все же авторитарная привычка слушаться и исполнять очень сильна среди учительства.
Второе значение слова компетенция - это круг вопросов, в которых хорошо осведомлено то или иное лицо, тот или иной ученый или учитель. Конечно, профессионализация знаний и умений порождает специализацию, а чем выше уровень знания, тем ограниченнее кругозор специалиста, тем меньше воспитания личности, в том числе языковой личности и личности филолога.
Узкая специализация привела не столько к разграничению компетенций, сколько к их обособлению, к отрыву языкознания от литературоведения, языкознания и литературоведения от методики, что подорвало идею целости всех дисциплин, изучающих язык и речевую деятельность. Ведомственная (должностная) и аспектная компетенции, абсолютизированные как принцип, способствовали укреплению догматического мышления.
Третье значение слова компетенция лучше выражается термином компетентность (оно образовано от прилагательного компетентный). Это слово не ограничивает значения областью знания и авторитетностью указания; компетентность возникает на основе обогащения своей памяти не только знаниями и умениями личного опыта, но и науки и предполагает постоянное углубление знаний и совершенствование умений. Следует учесть, что английское существительное competence первым значением имеет не то, что русское существительное компетенция, а другое: в русском переводе этого существительного на первом месте стоят слова способность, умение, и лишь потом - компетентность.
Список использованной литературы
Александрова Г.В. Занимательный русский язык. С-Пб., Тритон, 1997.
Амирова Т.А. Ольховйков Б. А. .Рождественский Ю.В. Очерки по историй лингвистики.М.,1975.
Баранов М.Т. Обучение русскому языку в 5-6 классax: Meтодические указания к учебнику. М., Просвещение,1982.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2 - M. 1979
Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения.М.,1953.
Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. - 2-е изд. М.,1967
Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. - М..1983.
Войлова К.А. Гольцова Н.Г. Справочник-практикум по русскому языку., М., Просвещение, 1996.
Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М., Просвещение, 1994.
Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке. Л.,1990
Кайдалова А.И. Калинина И.К. Современная русская орфография. М., 1976.
Кашкарова Т.Н. Словарная работа на уроках русского языка. Русский язык в школе. М., Просвещение, № 2, 1991.
Кодухов Е.И. Введение в языкознание. - М.,1987.
Костомаров В.И., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка. - 2-е изд. - М.,1987.
Люстрова З.Н., Скворцов Л.И., Дерягин В.Я. Друзьям русского языка. M. I982.
Люстрова З.Н.,Скворцов Л.И"Мир русской речи. - М., 1972.
Наша игротека. Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР., №№ 1-12, Киев, 1990.
Никитенко Г.Ю. Игра как средство повышения интереса к урокам русского языка. Русский язык в школе, М." Просвещение, № 6, 1991.
Одинцов В.В, Лингвистические парадоксы. - 3-е изд., М., 1988.
Полякова А.В. Превращения слов. М., Просвещение, 1991.
Русский язык : Энциклопедия. - М.,1979.
Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.,1980.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочиненйя.М.,1954.
Шанский Н.М. В мире слов. - 3-е изд., М., 1985.
Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого. Педагогический поиск. М.,1989.
Шкатова Л.А. Подумай и ответь. М., Просвещение, 1989.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л.,1974
Энциклопедический словарь юного филолога (языкознание) /Сост. М.В. Панов. - М.,Педагогика, 1984.
Эрниязова Л.Д, Занимательность на уроках русского языка. Русский язык в школе. М., Просвещение, № 6, 1985.
Юлдашева Л,В. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды. Русский язык в школе №4, 1990.
1 Гвоздев А. Н. Очерки по стилистике русского языка. - М., 1965. - С. 201. 40

Работа на этой странице представлена для Вашего ознакомления в текстовом (сокращенном) виде. Для того, чтобы получить полностью оформленную работу в формате Word, со всеми сносками, таблицами, рисунками, графиками, приложениями и т.д., достаточно просто её СКАЧАТЬ.



Мы выполняем любые темы
экономические
гуманитарные
юридические
технические
Закажите сейчас
Лучшие работы
 Административное право (задачи) 10
 Формы обеспечения возвратности кредита
Ваши отзывы
Добрый день, Refbank! То, что Вы мне прислали - выше всяких похвал! Я поражена, что за 3 дня можно сделать такую работу! Все очень профессионально. В наше время трудно доверять кому бы то ни было, но это не про вас! Спасибо Вам!
Екатерина О.

Copyright © www.refbank.ru 2005-2019
Все права на представленные на сайте материалы принадлежат www.refbank.ru.
Перепечатка, копирование материалов без разрешения администрации сайта запрещено.